Mesa de Buen Desempeño Docente

“…Con el mazo dando” las evaluaciones docentes: una reflexión sobre las experiencias practicadas durante el gobierno aprista[1] "

2011-11-17T14:02:00.000-08:00

Luzmila Mendívil Trelles de Peña*

Facultad de Educación

Pontificia Universidad Católica del Perú

“La evaluación es un proceso de naturaleza ética y política que frecuentemente se disfraza de apariencia técnica y científica.

La pretendida asepsia esconde, casi siempre, peligros y riesgos

que es preciso descubrir para no engañarse y para no ser engañado”

(Santos Guerra, 2003, pág. 23)

Durante el gobierno pasado (2006-2011), el tema docente ocupó un lugar importante en el paquete de medidas impulsadas por el Ministerio de Educación. No obstante, no alcanzaron a producir cambios significativos en el sistema educativo en tanto “el rendimiento de los estudiantes sigue siendo uno de los más bajos de América Latina (…) el Perú es el país que presenta la mayor inequidad educativa debido a la brecha que existe entre el rendimiento de los estudiantes de zonas urbanas y rurales” (Cuenca, Ricardo, 2009, pág. 6) . Cabe entonces preguntarse ¿Con qué criterios se tomaron las medidas para afrontar el destino educativo del Perú?, ¿Fueron estas medidas las más pertinentes a la realidad y necesidades educativas?, ¿Qué y quiénes las motivaron? Si realizamos un análisis “técnico” muchas de estas medidas podrían parecernos acertadas:
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Webinar: Estándares de práctica regionales para docentes del Caribe

2011-09-13T13:10:00.000-07:00

El Equipo de la Red Interamericana de Educación Docente, RIED (*) de la Oficina de Educación y Cultura de la Organización de los Estados Americanos, OEA en Washington, DC. invita a los Ministerios de Educación, instituciones de educación docente, organizaciones de docentes y a todos los interesados en el tema de estándares educativos para docentes a participar del seminario virtual:

"Estándares de práctica regionales para docentes del Caribe" - Parte I

Durante el webinar/seminario virtual se presentará y discutirá los estándares deseables de práctica para la profesión docente en la región. Este seminario oferecerá una extensión del ejercicio de las
consultas que se han abordado con interesados en esta temática en toda la región. Estas consultas describen en detalle la propuesta de los estándares académicos de las instituciones que ofrecen
programas de educación inicial profesional para docentes, los estándares de desempeño para la enseñanza de docentes en servicio, así como los mecanismos de seguimiento y mantenimiento de
normas. Puede descargar la nota conceptual del seminario aquí.

Cuándo:El día 16 de Septiembre de 2011 de 10:30 am hasta las 12:00 m. (Hora peruana)

Expositora: Morella Joseph, ciudadana de Santa Lucía, recibió su Doctorado en Educación de la Universidad de Bristol: Inglaterra, y su Maestría en Organización, Planificación y Gestión en Educación de la Universidad de Reading: Inglaterra, y Licenciatura (Honores) en Historia, Sociología y Educación de la Universidad West Indies: Cave Hill.

Idioma: Inglés.

Dónde:Plataforma Virtual Adobe Connect.

A Quién: Ministerios de Educación, instituciones de educación docente, organizaciones de docentes y a todos los interesados en el tema de estándares educativos para docentes a participar del seminario virtual.

Costo: Gratuito.

Si desea participar del seminario en línea en el idioma inglés por favor inscríbase aquí:

http://www.surveymonkey.com/s/caribbean_teaching_standards

(*) La RIED es una red virtual de profesionales líderes en educación en las Américas, que es utilizada para compartir conocimientos, experiencias, investigaciones y buenas prácticas en el campo de la formación docente.

Hacia una propuesta de criterios de buen desempeño docente

2011-09-09T13:04:00.000-07:00

Estudios que aportan a la reflexión, al diálogo y a la construcción concertada de una política educativa.

Descargar el documento haciendo click en la siguiente imagen

Webinar: Llevando los estándares al salón de clases

2011-08-29T09:57:00.000-07:00

Transmisión en vivo a través de internet. Este evento está programado el martes 30 de agosto de 1pm a 2pm hora de Lima.

Casi todos los Estados de EEUU han adoptado un set de estándares académicos para los cursos de Maemáticas y Comunicación. El webinar muestra la experiencia de dos distritos educativos -Florida y Cleveland- llevando estos estándares a la práctica en el salón de clases.

Idioma: Inglés

Inscripción gratuita:
https://event.on24.com/eventRegistration/EventLobbyServlet?target=registration.jsp&eventid=343994&sessionid=1&key=273DA237050C8362F3A0391739607018

Presentadores:

Lynn Dougherty-Underwood, director of K-12 literacy, Hillsborough County Public Schools (Fla.)

Mark Baumgartner, director of professional issues, Cleveland Teachers Union
Moderadora:

Catherine Gewertz, assistant editor, Education Week

Diálogos regionales 2011: CNE inicia conversaciones con autoridades regionales

2011-05-19T13:37:00.000-07:00

Nicolás Huaringa Passuni, gerente de desarrollo social

Julio Falcón y Acosta, director Regional de Educación

Bertha Carhuapoma Sánchez, directora de Gestión Pedagógica

Reunión de trabajo entre autoridades regionales de Huánuco y el CNE, para coordinar la participación de la región en el proceso de concertación de criterios de buen desempeño docente y el Segundo Congreso Pedagógico Nacional 2011.

Documento: Jornada de Reflexión Docente sobre la Carrera Pública Magisterial

2011-05-17T15:22:00.000-07:00

Documento que contiene la sistematización de la Jornada Nacional de Reflexión Docente sobre la Carrera Pública Magisterial, elaborado por Ricardo Cuenta y Jessica O´Hara a pedido del Consejo Nacional de Educación en el 2005. El material es un registro que es de suma importancia para la discusión sobre la docencia en el país. Importancia que radica fundamentalmente en dos aspectos. De un lado, conocer de manera sistémica la opinión del magisterio respecto al marco legal de su desempeño laboral, y registrar un proceso que sería una de las primeras prácticas de este tipo realizada en el país.

Para leer el documento: http://es.scribd.com/doc/55577721/Jornadas-de-reflexion-con-docentes-sobre-la-carrera-publica-magisterial-Lima-Consejo-Nacional-de-Educacion-2007

Webinar sobre efectividad docente: lecciones aprendidas de Finlandia, Ontario y Singapur

2011-03-24T13:51:00.000-07:00

Entorno virtual empleado para la transmisión por la Alianza por la Excelecia en la Educación.

Transmisión en vivo a través de internet de una conversación entre Linda Darling-Hammond, Robert Rothman y Bob Wise. Lunes 28 11am - 12m. hora de Lima.

Idioma: Inglés

Texto para la discusión:
http://edpolicy.stanford.edu/pages/pubs/documents/aee-scope-teacher-leader-report.pdf
Resumen: http://edpolicy.stanford.edu/pages/pubs/documents/aee-scope-teacher-leader-brief.pdf
Inscripciones: http://media.all4ed.org/registration-mar-28

The Alliance for Excellent Education and Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE) Invite You to Attend A Webinar Discussion

Teacher and Leader Effectiveness:
Lessons Learned from
High-Performing Education Systems

Monday, March 28, 2011
12:00 pm - 1:00 pm, ET

With teacher and leader effectiveness a top priority of the U.S. education policy agenda, the federal government and states are seeking better ways to recruit, prepare, develop, and retain effective educators. The policies and practices of high-performing education systems offer some direction on strategies U.S. policymakers should consider.

Many of these strategies are outlined in a new report from the Alliance for Excellent Education and the Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE). The report, Teacher and Leader Effectiveness in High-Performing Education Systems, outlines lessons learned from three of the highest-performing education systems in the world: Finland, Ontario, and Singapore. These systems demonstrate that states and national governments can develop policies that create a highly effective educator workforce that produces improvements in achievement for all students.

Please join the Alliance for Excellent Education and SCOPE for a webinar on Monday, March 28 from 12:00 pm – 1:00 pm, ET, to discuss some of the lessons learned about teacher-effectiveness policy from Finland, Ontario, and Singapore. Linda Darling-Hammond from SCOPE and Robert Rothman of the Alliance, coeditors of the Alliance–SCOPE report, will present findings with video clips of senior policy officials who have studied the three systems. Alliance President Bob Wise will serve as moderator. The webinar will also provide an opportunity for Dr. Darling-Hammond and Mr. Rothman to address questions submitted by viewers across the country.

Línea de tiempo Proceso Buen Desempeño Docente 2011

2011-01-14T08:51:00.001-08:00

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of Mesa Docente: Linea de tiempo on Prezi

El reconocimiento de los buenos docentes

2010-12-18T19:43:00.000-08:00

Denisse Vaillant, PREAL

Una estrategia para elevar el status de la profesión

La investigación reciente muestra que si bien la remuneración y los incentivos monetarios constituyen factores importantes en la determinación de los status profesionales, las motivaciones de los maestros y profesores para ingresar y permanecer en la docencia reciben también una fuerte influencia de reconocimientos no monetarios. Un documento del Grupo de Trabajo sobre Desarrollo Profesional Docente del PREAL (GTD-PREAL) da cuenta de iniciativas de reconocimiento de la docencia efectiva en diversos países, y compara las implementadas en América Latina.

La escasa valoración que recibe la profesión docente en América Latina es hoy un problema recurrente. Un estudio realizado por el GTD-PREAL en 2006 mostró que entre los docentes de siete países de la región había un sentimiento de pérdida de prestigio y deterioro de su imagen frente a la sociedad, lo que se traduciría, entre otras cosas, en el decreciente número de bachilleres talentosos que optan por la docencia. En otro estudio, casi dos terceras partes de los docentes de cuatro países encuestados declararon sentirse poco apreciados y se mostraron dispuestos a abandonar la docencia.

En este contexto, los premios a la docencia efectiva cobran especial relevancia. Esto tiene sentido especialmente si se enmarcan en las relaciones existentes entre “calidad de vida” (o bienestar) y los incentivos no monetarios que apuntan a elevar el prestigio y la reputación social de la profesión. Más aun, algunos estudios muestran que los reconocimientos no vinculados directamente al salario pueden tener importantes efectos sobre el desempeño de los docentes y, en última instancia, sobre los aprendizajes de los estudiantes.

Diversos países han implementado iniciativas que fortalecen el componente no monetario del reconocimiento a los maestros. Ejemplos de ello son: en Estados Unidos, el National Teachers Hall of Fame, el Golden Apple Awards for Excellence in Teaching, Milken National Educator Award, NEA Foundation Awards for Teaching Excellence, American Stars of Teaching, Outstanding Young Educator Award Program y National Teacher of the Year. En Australia: National Awards for Quality Schooling y Australian Scholarships Group, y los premios del Australian College of Educators. En el Reino Unido, los Teaching Awards. En Canadá, Premier’s Awards for Teaching Excellence (Ontario), el premio a la docencia entregado por la Ontario Teaching Federation, y el Excellence in Teaching Awards Program de Alberta. En España, los Premios al docente de la Fundación Milenio.

En América Latina, si bien las experiencias son más recientes, hay iniciativas promisorias desde la sociedad civil para reconocer a los docentes efectivos. Ejemplos de esto son el Premio Educador Nota 10 en Brasil; el Premio Compartir al Maestro en Colombia; el Premio Maestro 100 Puntos en Guatemala; el Premio Maestro que deja Huella en Perú; y el Premio ABC en México. Todos buscan jerarquizar socialmente la figura del maestro a través de la realización de un evento que premie a los docentes más efectivos; e identificar y difundir experiencias exitosas de trabajo docente.

Resumido de “El reconocimiento de la docencia efectiva: la premiación a la excelencia”, de Denise Vaillant y Cecilia Rossel. Documento de PREAL. Nº48, noviembre 2010. Tomado de Sinopsis Educativa/ Noviembre 2010 N| 29. PREAL.

Vea el documento completo en la parte inferior del blog.

¿Ya se evalúa el desempeño docente en el Perú?

2010-12-17T06:00:00.000-08:00

Por Luis Guerrero

Nuestro actual currículo de educación básica, actualizado a inicios del 2009, constituye una norma oficial que rige para todo el país. Este currículo asigna la mayor importancia a un conjunto bien delimitado de aprendizajes, que el sistema educativo necesita asegurar a todos los estudiantes a lo largo de su escolaridad. Voy a resumirlos brevemente para deducir qué tipo de desempeños necesitarían exhibir los maestros para lograr estos resultados, pues -desde una lógica elemental- esos y no otros son los que debería evaluar la actual Carrera Pública Magisterial... Leer más

Diálogos sobre buen desempeño docente

2010-12-17T05:44:00.000-08:00

Por Nora Cépeda

Cariñoso maestro

2010-12-17T04:55:00.000-08:00

Por FRAPEC

«Hoy en día, el esfuerzo por comprender y respetar las cosmovisiones de las múltiples comunidades en el Perú, lleva a conversar el tema de la educación. El acercamiento entre la comunidad andino-amazónica y la escuela rural, es un proceso fundamental en el cual maestros y comuneros buscan cambiar sus actitudes, para hacer de la escuela un lugar en que los niños aprendan de manera amable la forma de ser de los dos mundos, el propio y el occidental moderno, sin erosionar su identidad cultural»... Ver video

¿Ya se evalúa el desempeño docente en el Perú?

2010-11-22T20:07:00.000-08:00

Fotografía © joansanz/ www.flickr.com

Nuestro actual currículo de educación básica, actualizado a inicios del 2009, constituye una norma oficial que rige para todo el país. Este currículo asigna la mayor importancia a un conjunto bien delimitado de aprendizajes, que el sistema educativo necesita asegurar a todos los estudiantes a lo largo de su escolaridad. Voy a resumirlos brevemente para deducir qué tipo de desempeños necesitarían exhibir los maestros para lograr estos resultados, pues -desde una lógica elemental- esos y no otros son los que debería evaluar la actual Carrera Pública Magisterial.

Primero, el currículo enfatiza el fortalecimiento de la identidad. Señala que quienes culminen su escolaridad deberán sentirse seguros de lo que son como personas, miembros de una cultura y ciudadanos de este país. Segundo, enfatiza la capacidad de convivir, afirmando que todos aprenderán a tener conciencia ambiental y a cuidar el planeta, así como a comunicarse eficazmente en su lengua materna, en castellano y en inglés e incluso a través de las modernas tecnologías de la información y comunicación. Tercero, enfatiza la capacidad de actuar creativamente en la realidad, desde las ciencias, las humanidades y las artes, lo que supone formar personas productivas, innovadoras y emprendedoras.

Cuarto, enfatiza la capacidad de pensar críticamente nuestro medio social y nuestra historia, cultivando el pensamiento científico y la capacidad de hacer uso inteligente de la matemática y las tecnologías. Quinto, enfatiza el sentido ético de la propia conducta, e insiste en enseñar a hacernos responsable del otro, en el contexto de una sociedad diversa que busca convivir en democracia.

Estas cinco apuestas principales del actual currículo podrían ser suscritas o discutidas, matizadas, complementadas o corregidas según perspectivas muy diversas. Pero esas son las que llevan la firma del actual ministro y, por lo tanto, constituyen promesas y compromisos formalmente establecidos por el Estado.

Ahora bien, que los niños y jóvenes de este país multicultural puedan aprender todo eso requiere, por ejemplo, de maestros académicamente solventes y, a la vez, capaces de poner en práctica una pedagogía que haga dialogar los diversos saberes culturales que portan sus estudiantes, con la cultura universal. Maestros capaces de identificar, valorar y estimular las mejores cualidades de sus alumnos, y de ofrecerles oportunidades para cultivarlas y aprender cosas nuevas. Maestros capaces de incitar su curiosidad, retándolos a indagar y encontrar respuestas por sí mismos y acompañándolos con respeto en sus propias búsquedas. Maestros que propicien la colaboración en el aprendizaje, apoyándolos en sus esfuerzos por lograr cada vez mayor autonomía y efectividad en su trabajo de equipo.

¿La evaluación de ingreso a la Carrera Pública mira estos desempeños? Hay en la Etapa II un rubro que incluye desempeño profesional, pero sólo vale 10 de 100 puntos y lo que evalúa es si el docente asiste con puntualidad, domina sus temas, es amable y usa materiales. ¿Eso asegura los resultados que ofrece el currículo? ¿Por qué no evalúa los otros desempeños? ¿Por qué no les asigna el peso mayor de toda la escala? La razón es simple, porque ninguno de ellos puede evaluarse a través de papeles sino en el aula y quien los observe, necesita antes entrenar el ojo.

Esto exigiría, como han hecho otros países, construir ciertas condiciones técnicas y organizativas previas. Es más complejo, más costoso y toma más tiempo, pero ¿No se ha tenido cuatro años para hacerlo, desde que existe la ley? ¿No es más coherente con los aprendizajes que el propio currículo oficial prioriza? ¿No se creó acaso la Carrera Pública para centrar el mérito fundamentalmente en las buenas prácticas? Si la opción fue por lo menos caro y engorroso, no digamos que fue por lo mejor.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 19 de noviembre 2010

“…Con el mazo dando” las evaluaciones docentes: una reflexión sobre las experiencias practicadas durante el gobierno aprista[1]"

2010-11-17T13:58:00.000-08:00

Luzmila Mendívil Trelles de Peña*

Facultad de Educación

Pontificia Universidad Católica del Perú

“La evaluación es un proceso de naturaleza ética y política que frecuentemente se disfraza de apariencia técnica y científica. La pretendida asepsia esconde, casi siempre, peligros y riesgos

que es preciso descubrir para no engañarse y para no ser engañado”

(Santos Guerra, 2003, pág. 23)

· Evaluación censal de docentes de Educación Básica Regular (EBR) a cargo del Ministerio de Educación. Fue realizada en el año 2007 y tuvo como fin establecer líneas de base sobre condiciones, habilidades, capacidades, nivel de aplicación del Diseño Curricular Nacional (DCN) y conocimientos de los maestros.

· Evaluaciones para el ingreso al servicio público exclusivamente a través del régimen de Carrera Pública Magisterial (CPM).

· Evaluación única para postulantes a los Institutos Superiores Pedagógicos exigiendo la nota 14 como requisito de ingreso

· Restricción para contratar a docentes que no pertenecieran al tercio superior de las instituciones de las cuales egresaron

· Suspensión de programas no regulares para obtener grados y títulos de carrera docente.

· Suspensión de creación de facultades de educación, escuelas, filiales programas u otros conducentes a obtener grados o títulos en educación. Esto se justificó en tanto se hacía necesario crear un sistema de acreditación que refrende una calidad mínima de las instituciones ofertantes.

· Ingreso de profesionales no docentes para trabajar como docentes en la escuela pública (Ley 29510 aprobada en marzo del 2010).

· Programa nacional de becarios “Nuevo Magisterio” para los mejores estudiantes egresados de escuelas públicas que deseen estudiar docencia.

· Compra de laptops para docentes (Programa Maestro Siglo XXI).

· Establecimiento de la Ley de Carrera Pública Magisterial en el 2007. Con el consecuente ofrecimiento de aumento salarial.

No obstante la inversión humana, económica y social, como se señaló anteriormente, estas medidas tuvieron poco impacto en la mejora del sistema educativo. La pregunta que subyace es ¿Por qué?

Una hipótesis podría ser que esta lógica se funda en una noción utilitarista de calidad mediante la cual toda acción humana es reductible a un mismo patrón, es medible, y tiene efectos en el crecimiento económico y la empleabilidad. Entendida así la educación, se pierde la perspectiva de las dimensiones de valor, y cívicas (Cuenca, Ricardo, 2009). De otro lado, el proceso de construcción de estas medidas se inspiró en una tradición autoritaria de la educación, como resultado el tema educativo se asumió como un tema en permanente tensión que como efecto perverso ubicó a la educación en el terreno del “deber ser”, y con ello limitó la concreción de prácticas innovadoras reales. Adicionalmente, estas acciones dirigieron sus esfuerzos hacia la exposición mediática a fin de impactar en la opinión pública, antes que la rendición de cuentas en materia educativa.

Otro aspecto dejado de lado, es que el gobierno aprista (2006-2011) no obstante haber aprobado el Proyecto Educativo Nacional (PEN), no tomó en cuenta las políticas allí delineadas. En su lugar se tomaron medidas desarticuladas que no respondieron a las necesidades de los diversos actores educativos y por ende estuvieron al margen de esta visión educativa concertada de largo plazo.

Muchas de las evaluaciones docentes practicadas durante el período 2006-2011, compartieron un mismo enfoque: fueron comprendidas en términos de conocimientos “acerca de…”. Con ello estas evaluaciones demostraron ser insuficientes especialmente para refrendar la probidad de la función docente.

Si bien es cierto que toda evaluación docente genera tensiones y conflictos, probablemente y tal como la literatura registra (Murillo, 2009) las evaluaciones desarrolladas en el quinquenio anterior incurrieron en diversos aspectos que anunciaban la fragilidad de sus resultados. De un lado, no se contó con un modelo teórico que diera cuenta de un sistema de evaluación, de los elementos a evaluar y de las medidas de apoyo al docente. Tampoco se tuvieron en cuenta criterios mínimos de calidad, lo que en ocasiones llevó a interrumpir los procesos de evaluación. Asimismo la plana de evaluadores que ejecutaron las diversas acciones tampoco fue formada apropiadamente.

(Valdés, 2009), (Murillo, 2009) y (Santos Guerra, 2003) nos recuerdan que la evaluación docente es ante todo un tema político ¿Por qué se evalúa, para qué, qué, cómo, cuándo, y a quién se comunica los resultados? Son aspectos cargados de ideología. Al evaluar se parte de una comprensión de docente, de la educación, de un sistema educativo, para una aspiración de país, en ello radica la amplia versatilidad de los aspectos evaluados.

(Murillo, 2009) y (Valdés, 2009) advierten algunos de los riesgos vinculados a la necesaria transparencia del proceso y la coherencia técnica del mismo, y como estos pueden generar problemas de falta de credibilidad; o impactos perversos o nocivos en la calidad de la educación que se ofrece.

En el Perú, todos estos vaivenes evaluativos han generado diversas percepciones tales como mecanismo de selección, sistema de promoción, empleo o exclusión de docentes lo cual genera inestabilidad, por ello es un tema que trasciende los aspectos técnicos “es un tema de sensibilidad para los docentes” (Coloma, 2008).

Como resultado de estas prácticas nos quedan dolorosas evidencias una situación magisterial en estado crítico, en la que no se estimula la buena docencia. Ello demanda una reforma integral que esté en consonancia con las políticas contempladas en el Proyecto Educativo Nacional. Esta realidad hace ver la imperiosa necesidad de generar un sistema de evaluación que aporte a la autorreflexión y mejora docente, y que sea fruto de consensos sociales. En palabras de Murillo (2009) “es necesario crear una imagen constructiva de la evaluación, difundiendo el planteamiento de que está a favor del profesor y su actuación profesional”. Es en este marco en el cual se inserta la propuesta de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente (MIBDD), que recoge la experiencia de diversos sistemas educativos latinoamericanos que han privilegiado los esfuerzos dirigidos al mejoramiento de la calidad de la educación y en esta búsqueda identificaron la variable “desempeño profesional del maestro” como muy influyente, y determinante, para lograr el salto cualitativo de la gestión escolar (Valdés, 2009).

Evaluar al profesorado no es proyectar en él las deficiencias o razonables limitaciones del Sistema Educativo, sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generación de culturas innovadoras en los centros de identificación de buenas prácticas docentes para generar políticas educativas que coadyuven a su generalización (Valdés, 2009). Más aún, sólo en un clima de paz, de verdadero respeto por el otro, de respeto de sus derechos, puede desarrollarse un proceso de evaluación del desempeño profesional de los docentes.

Desde su creación la MIBDD se ha propuesto contribuir a la construcción de consensos sobre el desempeño docente y su incidencia en la escuela y en la sociedad y, a través de diálogos con los maestros del país, realizar el seguimiento a las políticas públicas de educación, en especial las relacionadas al Buen Desempeño Docente (BDD). El proceso de concertación de un Marco de Buen Desempeño Docente culminó su primera etapa en agosto del 2011 con una propuesta al país de un marco concertado de buen desempeño docente y un conjunto de lineamientos de política sobre formación y evaluación docente sustentada en ese marco.

Durante su gestión la MIBDD ha realizado diversas acciones tales como

· Diálogos regionales en por lo menos 17 regiones del país. Los diálogos regionales desarrollados durante el 2010 tuvieron el propósito de recoger a través de testimonios directos, las percepciones de los docentes respecto de cómo entender la buena docencia, y como promoverla desde la gestión. Los diálogos desarrollados durante el 2011 se han centrado en la revisión del documento “Marco de Buen Desempeño Docente” y las condiciones requeridas para su implementación.

· Desarrollo de estudios e investigaciones expuestas en el 1er congreso (2010). Se encargaron investigaciones a consultores especializados con el propósito de sistematizar los aportes de los diálogos regionales en relación a la forma de entender un buen desempeño docente y cómo promoverlo desde la gestión; indagar la función del acompañamiento docente; y recoger la percepción de los estudiantes respecto de cómo ellos entienden el BDD.

· Una propuesta de Marco de BDD sometida a consulta. Luego de realizar los diálogos regionales y una vez analizada la información aportada, se elaboró un documento de trabajo Marco de Buen Desempeño Docente, el cual sistematiza la información bibliográfica y los diversos aportes recogidos desde la creación de la MIBDD.

· Un Primer Congreso Pedagógico (Trujillo, agosto 2010) donde se presentaron los resultados parciales de los diálogos regionales y los avances de las investigaciones encargadas. A este congreso asistieron alrededor de 600 docentes de todo el país, con los que se realizaron talleres para profundizar en sus aportes y percepciones.

· Un Segundo Congreso Pedagógico (Lima, agosto del 2011) que sometió a debate público el primer documento de marco BDD y que contó con la asistencia de aproximadamente mil docentes procedentes de todo el país.

· La segunda consolidación del documento Marco de BDD será entregada al Ministerio de Educación este 15 de octubre.

De esta manera el CNE promueve el debate público en torno a los criterios de buena docencia teniendo como principales participantes a los propios docentes en el entendido que “si el magisterio se dota con un paradigma de buena docencia construido por el mismo, tiene entonces con qué medir su desarrollo profesional y podrá luchar para exigir que se evalúe principalmente su desempeño profesional y no solo aspectos colaterales o concurrentes” (Murrugarra, Edmundo, 2010).

La historia nos muestra que es fundamental el protagonismo del docente para que los acuerdos sean asumidos con compromiso y responsabilidad moral y para dar paso a una nueva forma de entender la política docente en el país. Asimismo existen razones de índole ético y técnico en la medida que “nadie sabe mejor que ellos lo que significa enseñar en las difíciles condiciones de la geografía nacional, en la pobreza material de la mayor parte de las escuelas y en una diversidad de escenarios socioculturales”. (Cardó Franco, Andrés, 2010).

Esta es la experiencia que viene desarrollándose en el Perú en el cual estamos tratando de asumir conjuntamente el reto de lograr una mejor docencia en nuestro país. No es un trabajo fácil y tampoco de corto plazo, pero a través de él esperamos que nuestras propuestas se concreticen en normas y políticas públicas a fin de lograr que el magisterio nacional haga suya esta propuesta en su quehacer cotidiano. Confiamos en que estos consensos hagan eco a las voces de quienes día a día trabajan por una mejor educación.

Hay razones de esperanza, no obstante, una vez más, la historia y la propia realidad nos mostrará su pertinencia y factibilidad.

Fuentes

CNE. (2010). Propuesta de políticas de educación del Consejo Nacional de Educación- Educación para la sostenibilidad del crecimiento económico y la mejora de la calidad de vida de los peruanos. Lima: Consejo Nacional de Educación-CNE.

Coloma, C. R. (abril de 2008). Propuesta de un modelo de evaluación del docente-Tesis para optar el grado de Doctor en Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED. Madrid, Madrid, España.

Cuenca, R. (2011). Discursos y nociones sobre el desempeño docente. En Varios, Hacia una propuesta de criterios de buen desempeño docente-estudios que aportan a la reflexión, al diálogo y a la construcción concertada de una política educativa (págs. 09-68). Lima: Consejo Nacional de Educación- Fundación SM.

Cuenca, Ricardo. (2009). Reflexiones sobre el sentido y la forma de hacer políticas educativas a modo de introducción. En R. Cuenca, La educación en los tiempos del APRA: Balance 2006-2009. (págs. 05-12). Lima: Foro Educativo.

Guerrero, L. (2011). Marco de buen desempeño docente-documento para la discusión. Lima: Consejo Nacional de Educación.

Guerrero, Luis. (2009). Política Docente: Balance de un período. En R. Cuenca, La educación en los tiempos del APRA: Balance2006-2009 (págs. 15-36). Lima: Foro Educativo.

Hunt, B. (marzo de 2009). Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación de América Latina. Recuperado el 06 de setiembre de 2011, de Programa de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL): http:www.preal.org/documentos

Isoré, M. (marzo de 2010). Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura. Recuperado el 28 de agosto de 2011, de sitio web. PREAL: www.preal.org/biblioteca

Ley 29062. (11 de julio de 2007). Recuperado el 9 de setiembre de setiembre de 2011, de Ministerio de Educación/ Ley que modifica la Ley del profesorado en lo referidio a la carrera pública magisterial: http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes/ley_29062.php

Murillo, J. (mayo de 2009). Lecciones aprendidas-Videoconferencia. Experiencias latinoamericanas de evaluación del desempeño docente . Lima, Lima, Perú: Consejo Nacional de Educación.

Ravella, Pedro et.al. (marzo de 2008). Las evaluaciones educativas que América Latina necesita. Recuperado el 02 de setiembre de 2011, de PREAL: http://www.preal.org/biblioteca

Román, M. (noviembre de 2010). La voz ausente de estudiantes y padres en la evaluación del desempeño docente. Recuperado el 02 setiembre de agosto de 2011, de PREAL: http://www.preal.org/biblioteca

Salas, P. (2011). La política de educación 2011-2016-Mensaje de la Ministra de Educación. Lima: Ministerio de Educación.

Santos Guerra, M. A. (2003). Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.

Valdés, H. (febrero de 2009). Enfoques actuales de la evaluación docente-Videoconferencia. Experiencias latinoamericanas de evaluación del desempeño docente-Chile, Colombia, Cuba, México . Lima, Lima, Perú: Consejo Nacional de Educación.

[1] Extracto de: ¿Qué aprender de las experiencias de evaluación docente? El caso peruano. Presentada ante el III Coloquio Internacional de la Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación Docente (RIIED), Bogotá, 27 de setiembre del 2011.

*Luzmila Mendivil Trelles es profesora de educación inicial, es docente asociada de la Facultad de Educación de la PUCP, desempeñándose como Coordinadora de Educación Inicial, siendo además presidenta de FLADEM y representante de la PUCP en la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente."

Diálogos sobre buen desempeño docente

2010-08-19T06:28:00.000-07:00

Nora Cépeda

Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente

¿Qué significa ser un buen docente? ¿Cómo reconocer en uno mismo y en otros colegas un buen desempeño profesional? El buen desempeño ¿es un “paquete” que se instala y funciona siempre, o debe ser contextualizado y recreado permanentemente? ¿Cuándo, cómo y en qué condiciones se logran mejores desempeños? ¿Es una responsabilidad individual, institucional o social? ¿Cómo avanzar hacia un desempeño cada vez mejor? ¿Quién, cómo y con qué propósito evaluar el desempeño de los maestros?

En busca de respuestas a estas inquietudes, en varios países se han desarrollado distintas experiencias para definir criterios de evaluación del desempeño docente. Aquellas en que participaron maestros, padres de familia, estudiantes y otros actores sociales, su resultado logró mayor legitimidad que en aquellos en que fueron elaborados sólo por equipos técnicos. Esto se explica porque cuando se trata de llegar a acuerdos sobre cómo garantizar el derecho a una buena educación para todos no sólo intervienen aspectos técnicos sino opciones de carácter ético y político que se expresan, de manera explícita o implícita, en la práctica cotidiana.

En nuestro país, los serios cuestionamientos a los procesos de evaluación docente han puesto en evidencia la urgente necesidad de contar con criterios consensuados de buen desempeño que orienten no sólo mejores procesos de evaluación sino de formación inicial y en servicio de los maestros peruanos, quienes deben responder a nuestra diversidad cultural y multilingüe y en condiciones de inequidad. Así como para promover su desarrollo personal y profesional, en concordancia con el tercer objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional: “Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia”.

El Consejo Nacional de Educación (CNE) y Foro Educativo en setiembre del 2009 convocaron a diversas instituciones vinculadas a la formación docente y a la investigación educativa a conformar la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente. Participan el Instituto de Estudios Peruanos (IEP), Instituto Nacional de Monterrico, Pontificia Universidad Católica del Perú, Equipos Docentes, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, EDUCA, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Colegio de Profesores del Perú, Ministerio de Educación, Instituto de Pedagogía Popular, Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), Tarea, IPEBA, Universidad Peruana Cayetano Heredia, SUTEP, PROMEB, UNICEF, USAID/SUMA, CARE, Derrama Magisterial.

La Mesa Interinstitucional tiene el propósito de contribuir a la construcción de un marco común de buen desempeño de manera participativa. Este proceso participativo tiene como una estrategia fundamental los diálogos con maestros, reconociéndolos como sujetos de política y su derecho ciudadano a participar democráticamente en la elaboración de las normas que los involucre directamente. Además de los diálogos con docentes se recogerán las opiniones de padres de familia y estudiantes mediante la investigación y grupos focales.

Los diálogos se realizan en coordinación con las instituciones miembros de la Mesa y en algunos casos cuentan con el apoyo de Gobiernos Regionales, las Direcciones Regionales (DRE) y Consejo Participativo Regional de Educación (COPAREs) respectivos. Involucran a maestros de los tres niveles de la educación básica regular que trabajan en distintas regiones del país, en zona urbana y rural, en escuelas unidocentes, en educación intercultural bilingüe y en educación especial.

A fines del mes de abril se realizó, en calidad de piloto, el primer diálogo con maestros del distrito de Independencia (TAREA) y un segundo piloto con maestros del distrito de Ventanilla (UNICEF). A la fecha se han desarrollado diálogos en Trujillo; en Tahuania–Ucayali con maestros asháninkas (UNICEF); en Piura y en Tumbes (PROMEB). Para el mes de junio están programados diálogos en Ayacucho, Junín, San Martín, Ucayali y Lima Provincias (USAID/SUMA).

Estos diálogos parten de testimonios de los maestros participantes, quienes expresan sus percepciones, prácticas y valoraciones sobre lo que significa ser un buen maestro desde tres ámbitos en que tienen protagonismo: su experiencia como estudiantes, su práctica en aula y como padres de familia. También se les pide su opinión y propuestas sobre las condiciones para su buen desempeño.

Los primeros resultados de estos diálogos serán presentados para su discusión en el Primer Congreso Nacional Pedagógico “Mejores aprendizajes, con buen desempeño docente y nuevas escuelas” convocado por el Consejo Nacional de Educación para el 5, 6 y 7 de agosto en la ciudad de Trujillo. Esta discusión constituirá un momento clave en el proceso de construir acuerdos sobre lo que significa un buen desempeño con miras a proponer políticas para la formación y la evaluación docente en nuestro país.

Publicado el 2 junio 2010 por LimaNorte.com

Cariñoso maestro - video

2010-08-10T12:46:00.000-07:00

"Hoy en día, el esfuerzo por comprender y respetar las cosmovisiones de las múltiples comunidades en el Perú, lleva a conversar el tema de la educación. El acercamiento entre la comunidad andino-amazónica y la escuela rural, es un proceso fundamental en el cual maestros y comuneros buscan cambiar sus actitudes, para hacer de la escuela un lugar en que los niños aprendan de manera amable la forma de ser de los dos mundos, el propio y el occidental moderno, sin erosionar su identidad cultural." (Tomado de la página web de PRATEC)

Agradecemos a PRATEC por el video.

¿Por qué y para qué construir criterios de buena docencia?

2010-07-24T21:54:00.000-07:00

¿Por qué? Porque si el país y el mundo vivimos otra vez el desconcierto, al constatar que el modelo de desarrollo que difundió la dominación colonizadora amenaza a la misma vida humana. Porque si el colapso de la ética en la vida pública golpea la confianza en la posibilidad de convivencia humana. Y porque avanzan el autoritarismo y la violencia, el neurótico consumismo sin importar la destrucción de vida, sueños y alegrías, entonces corresponde que quienes tenemos la tarea educar asumamos nuestra responsabilidad profesional y ciudadana... Leer más

Edmundo Murrugarra, en: Contacto Foro No. 182 (Jun-Jul. 2010)

La Mesa Interinstitucional de Desempeño Docente

2010-07-24T21:47:00.000-07:00

El mes de julio pasado (2009) el Consejo Nacional de Educación y Foro Educativo E determinan los compromisos de colaboración interinstitucional para elaborar y concertar una propuesta de criterios de buena docencia como punto inicial para proponer lineamientos de políticas de formación docente inicial y en servicio y de evaluación docente. Nos interesó que en este esfuerzo logremos también enriquecer el tejido humano y social docente con la finalidad de revalorar la docencia peruana y fortalecer su identidad... Leer más

Rita Carrillo, en: Contacto Foro No. 182 (Jun-Jul. 2010)

Afirmemos el consenso

2010-07-24T21:36:00.000-07:00

Afirmar la Democracia requiere desarrollar dinámicas inclusivas y participativas, desterrando las prácticas excluyentes y autoritarias. Afirmar la Democracia exige la intervención en el diseño, la ejecución y evaluación de las políticas públicas de los sectores involucrados en ellas... Leer más

Carlos Gallardo, en: Contacto Foro No. 182 (Jun-Jul. 2010)

Las voces de los estudiantes

2010-07-24T21:21:00.000-07:00

¿Qué es lo que niños y niñas más quieren de un maestro?
“Que no nos pegue”
“Que nos hable bonito”
“Que no nos grite ni nos insulte”
“Que sea amable, cariñoso”

Con estas palabras nos contestaron los niños y niñas de 6º de primaria de una escuela de Lima Sur que participaron del estudio piloto sobre las percepciones de niños, niñas y adolescentes sobre su propia educación... Leer más

Patricia Ames, en: Contacto Foro No. 182 (Jun-Jul. 2010)

¿Qué es buen desempeño profesional docente?

2010-07-24T17:51:00.000-07:00

Esta discusión nos coloca en la necesidad de redefinir las áreas del desempeño docente. En este sentido, la orealc-unesco propone apoyar el desarrollo de una comprensión ampliada de la profesión docente, entendiendo los múltiples factores que inciden en la calidad del desempeño de los maestros (Robalino, 2005)... Leer más

Ricardo Cuenca, investigador del IEP y ex Presidente de Foro Educativo

Ser Maestro en el Perú, ocupación de “alto riesgo”

2010-07-24T13:39:00.000-07:00

El ser maestro ha sido siempre una ocupación de alto riesgo. No el ser profesor, entendiendo por ello ser informador a secas de los fenómenos sean estos naturales, sociales, económicos o incluso espirituales y religiosos. Es verdad que esto a veces también es peligroso sobre todo en espacios y tiempos especialmente fundamentalistas o dogmáticos. Pero lo que siempre ha sido riesgosísimo, lo que yo diría ha sido deporte de aventura de altísimo riesgo, ha sido sin duda alguna el ser maestro... Leer más

Juan Cuquerella, Director Nacional de Fe y Alegría

¿Por qué y para qué construir criterios de buena docencia?

2010-07-23T22:32:00.000-07:00

Alianza Interinstitucional de
Desempeño Docente en el Perú

Edmundo Murrugarra Florián
Miembro del Consejo Nacional de Educación
Miembro de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente

¿Por qué? Porque si el país y el mundo vivimos otra vez el desconcierto, al constatar que el modelo de desarrollo que difundió la dominación colonizadora amenaza a la misma vida humana. Porque si el colapso de la ética en la vida pública golpea la confianza en la posibilidad de convivencia humana. Y porque avanzan el autoritarismo y la violencia, el neurótico consumismo sin importar la destrucción de vida, sueños y alegrías, entonces corresponde que quienes tenemos la tarea educar asumamos nuestra responsabilidad profesional y ciudadana.

Por eso, desde nuestras escuelas hasta el nivel nacional, empezamos a congregarnos para identificar fortalezas, debilidades y paralizantes marcas coloniales, para que, junto a los pueblos, volver a imaginar la utopía, el mito, los ideales del buen vivir y del buen enseñar. Imaginar el Allìn Kausay y del Allín Yachay de estos tiempos, como, para el suyo, lo hicieron los pueblos indígenas andino amazónicos que construyeron su Allín Kausay todavía admirado por la humanidad en muchos aspectos. Definir lo que niños y jóvenes deben y quieren aprender para vivir el siglo, o sea el currículo, y definir cómo hacerlo, o sea los criterios de la buena docencia o buen desempeño profesional. Este congreso se centrará en lo último. Vendrán otros para lo primero.

¿Para qué? Porque universidades y pedagógicos del Ministerio de Educación para hacer currículos para formar maestros tienen que recoger de estos las enseñanzas de su rica experiencia, tienen que leer el mundo a través de las voces e ilusiones de niños, jóvenes y adultos, y tienen que recoger los requerimientos de los millones de trabajadores, productores y empresarios que son, a fin de cuentas, el mejor jurado evaluador de aprendizajes escolares. No lo hacen ahora, salvo excepciones. Para dialogar y concertar la formación de maestros con esas instituciones necesitamos construir los consensos de lo que es un buen docente y cómo formarlo.

Porque desde hace ya más de dos décadas el Ministerio de Educación evalúa maestros con métodos típicos de la fracasada educación tradicional. Capacidades lógicas y analíticas de textos y matemática son insumos necesarios pero no son su esencia, o sea, la capacidad de construir, con amistosa pero firme y terca ternura, la atmósfera de confianza de los estudiantes en sí mismos. Confianza que alimentará su hambre de saber y abrirá su corazón y entendimiento a la valoración de la herencia de sus ancestros indígenas, a la aclimatación de aportes culturales de otros pueblos y a la producción de conocimiento con la elaboración teórica de su propia práctica. Por este camino el magisterio podrá iniciar una nueva relación con los pueblos y con el Estado y el Ministerio de Educación para los temas de formación, evaluación del desempeño laboral y la vinculación con la carrera y el salario.

Aprendemos a concertar

Para esta tarea, el CNE y su Comisión de Educación Básica y Desarrollo Magisterial tuvo el concurso siempre listo de Foro Educativo a través de su línea de Educación en Áreas Rurales y Desarrollo Docente. Y la convocatoria de ambos permitió constituir la Mesa de Buena Docencia con las organizaciones del magisterio, SUTEP y Colegio de Profesores, universidades públicas y privadas, organismos de desarrollo del sector educación e instituciones de la cooperación internacional. Finalmente, tuvimos la acogida del Gobierno Regional de La Libertad y de la Asamblea de Gobiernos Regionales que poco a poco asumen este nuevo tipo de tareas, ahora en su jurisdicción.

Iniciamos el 2009 con videoconferencias internacionales sobre la evaluación del desempeño docente. Continuamos ahora con este primer Congreso Pedagógico de Trujillo. Y junto a los maestros seguiremos en la recuperación de su dignidad profesional y ciudadana que permitirá una nueva relación con sus estudiantes y sus familias y con los pueblos para transformar la escuela y, por ese camino, el estado y al país, tras la utopía de cambiar el mundo.

Fuente: Contacto Foro No. 182 (Jun-Jul. 2010)
Publicación de Foro Educativo. Año XIII

La Mesa Interinstitucional de Desempeño Docente

2010-07-23T22:24:00.000-07:00

La construcción de alianzas interinstitucionales y de esfuerzos personales para emprender desafíos nacionales

Rita Carrillo Montenegro
Equipo Técnico de Foro Educativo
Miembro de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente

El mes de julio pasado (2009) el Consejo Nacional de Educación y Foro Educativo E determinan los compromisos de colaboración interinstitucional para elaborar y concertar una propuesta de criterios de buena docencia como punto inicial para proponer lineamientos de políticas de formación docente inicial y en servicio y de evaluación docente. Nos interesó que en este esfuerzo logremos también enriquecer el tejido humano y social docente con la finalidad de revalorar la docencia peruana y fortalecer su identidad.

Alentaron esta naciente iniciativa en Lima, los procesos de elaboración de marcos para la buena enseñanza o criterios de desempeño profesional en diversos países, como Chile, Colombia, Cuba, Francia, Canadá, Inglaterra y otros, que lograron constituirse en referencia fundamental de las políticas de fortalecimiento de la profesión docente y del desarrollo profesional de los maestros y maestras.

Tanto Foro Educativo como el CNE estaban convencidas que este proceso era de largo aliento, como lo demuestran las experiencias en otros países de la región, y que sólo se podía lograr con el concurso de los gremios docentes, las instituciones de formación (universidades e institutos pedagógicos), la academia que investiga y aporta a la docencia y el aprendizaje, las organizaciones no gubernamentales que trabajan proyectos educativos, la cooperación internacional y algunas instituciones del estado involucradas en la calidad educativa. Nos interesó además que estas instituciones apuesten por procesos participativos, de concertación y descentralizados.

La valiosa experiencia de la región de Arequipa en elaborar criterios e indicadores regionales de desempeño docente consolidó nuestras convicciones: los y las docentes de aula son los principales autores y transformadores de los cambios educativos. Con ellos y ellas se construyen estos criterios, marcos y lineamientos de políticas. Esta iniciativa también tuvo actores claves como el Colegio de Profesores, el SUTEP, la Gerencia de Educación a través del COPARE y promovida por CECYCAP.

Ya tenemos ya un año y medio de trabajo intenso como Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente y estamos ahora realizando los Diálogos Regionales. Como Foro Educativo tenemos algunos aprendizajes valiosos:

Aprendimos que cada una de estas experiencias de construcción de marcos o criterios e indicadores de buena docencia supone invertir tiempo y mantener un esfuerzo sostenido no menor de 4 años y que hay que dar la talla en esto.
Aprendimos también que llegar a consensos básicos y concertados, no es sencillo; que supone en primer lugar presencia, un querer estar y hacer con otros/as.
Aprendimos a valorar el paso a paso, el esfuerzo personal y el compromiso institucional.
Aprendimos a disentir y a tender puentes, desde el respeto, la confianza, la argumentación y la evidencia.
Aprendimos que la lectura crítica, el debate, el trabajo en comisiones y subcomisiones da sentido y forma al esfuerzo común.
Aprendimos que la mirada a las buenas prácticas de tantos y tantas docentes nos vitaliza y da esperanza.
Aprendimos y seguimos aprendiendo a trabajar juntos y a convocar a los y las demás, aquí y allá.

Fuente: Contacto Foro No. 182 (Jun-Jul. 2010)
Publicación de Foro Educativo. Año XIII

Afirmemos el consenso

2010-07-23T22:17:00.000-07:00

Carlos Gallardo Burgos
Gerente regional del PROMEB en La Libertad
Miembro de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente

Afirmar la Democracia requiere desarrollar dinámicas inclusivas y participativas, desterrando las prácticas excluyentes y autoritarias. Afirmar la Democracia exige la intervención en el diseño, la ejecución y evaluación de las políticas públicas de los sectores involucrados en ellas.

El movimiento amazónico al plantear la aprobación de la Ley de Consulta Previa está pidiendo ser informado, consultado y considerado en las decisiones que afectan los bosques y territorios de la selva; de manera similar en el campo educativo, en el terreno de la educación, las políticas que se implementan deberían considerar las propuestas de los docentes.

El Magisterio debe tener una participación más consistente en la formulación de los propósitos, los criterios y el procesamiento de las políticas del sector. Los maestros podemos intervenir, y al sentir que nuestras contribuciones son tomadas en cuenta podemos participar con mayor compromiso en su aplicación.

El MED tendría la oportunidad de fortalecer una cultura democrática, dialogando con el profesorado, promoviendo una participación de los docentes en los diseños, la implementación y la evaluación de las políticas educativas.

Juntos Magisterio y Ministerio generemos una cultura participativa, inexistente en la actualidad. Es imprescindible que los maestros desarrollemos una actitud menos confrontacional, más propositiva y que las autoridades adopten un estilo más dialogante y horizontal. El diálogo para construir políticas consensuadas puede contribuir eficazmente a mejorar la realidad educativa de nuestro país.

Los profesores tenemos la capacidad para intervenir en la elaboración de las políticas educativas ¿Por qué los profesores debemos estar ausentes en estas elaboraciones? ¿No somos acaso un actor educativo relevante? Debemos avanzar en la formulación de políticas elaboradas participativamente y democráticamente consensuadas.

Fuente: Contacto Foro No. 182 (Jun-Jul. 2010)
Publicación de Foro Educativo. Año XIII

Las voces de los estudiantes

2010-07-23T22:13:00.000-07:00

Patricia Ames
Instituto de Estudios Peruanos
Consultora de la Mesa Interinstitucional de Desempeño Docente

¿Qué es lo que niños y niñas más quieren de un maestro?
“Que no nos pegue”
“Que nos hable bonito”
“Que no nos grite ni nos insulte”
“Que sea amable, cariñoso”

Con estas palabras nos contestaron los niños y niñas de 6º de primaria de una escuela de Lima Sur que participaron del estudio piloto sobre las percepciones de niños, niñas y adolescentes sobre su propia educación.

Niños y niñas enfatizaron así la intensa necesidad que tienen de un trato respetuoso y de un clima afectivo positivo en el aula. Esa no es, por desgracia, la experiencia que todos han tenido a lo largo de su primaria: si bien hay maestros y maestras así, hay otros que los castigan físicamente y usan un lenguaje soez para dirigirse a ellos. Estos niños nos recuerdan pues que a pesar de los discursos en contra, subsisten situaciones de maltrato físico y verbal hacia los alumnos y alumnas que deben cambiar radicalmente.

Un buen maestro o maestra, además, nos dicen los niños,
“tiene bastante paciencia con sus alumnos”
“tiene que ser comprensible, explicar las clases bien”
“quiere que los alumnos aprendan”

Tienen pues claridad en que no están pidiendo sólo un maestro “buena gente”: quieren que les enseñe, y que les enseñe bien, quieren aprender, y están dispuestos a que sea estricto (pero no a ser maltratados) para ayudarlos en esa meta. Reclaman también un trato igualitario, pues se mostraron muy sensibles y contrarios a favoritismos con algunos alumnos.

Esta información es una pequeña muestra de lo que recogimos durante el estudio piloto de la investigación que venimos realizando sobre las percepciones de niños, niñas y adolescentes sobre su educación, sus docentes, sus aprendizajes y su rol como estudiantes. Este estudio parte de una iniciativa de la Mesa Interinstitucional de Desempeño Docente entre sus acciones para determinar criterios de buena docencia. Un elemento clave en este esfuerzo es el recoger de manera sistemática la voz de los estudiantes y considerarla en las propuestas para mejorar su educación. Es en este marco que, desde el Instituto de Estudios Peruanos, y con el apoyo de UNICEF, el Consejo Nacional de Educación y la Derrama Magisterial, se realiza esta investigación.

Partimos por considerar a los niños como sujetos activos de su propio desarrollo, de sus vidas sociales y de las que los rodean. Es desde esta postura teórica que enfocamos la investigación, y buscamos alternativas metodológicas creativas y flexibles que nos permitan recoger el punto de vista de niños y niñas desde múltiples entradas. Así, utilizamos el juego, el diálogo, el dibujo, el estudio de casos y la observación, en sesiones grupales estructuradas en torno a un tema para recoger información. El estudio piloto nos ha permitido validar nuestros instrumentos, los cuáles aplicaremos en 4 regiones del país en los próximos meses, con alumnos de primaria y secundaria.

Fuente: Contacto Foro No. 182 (Jun-Jul. 2010)
Publicación de Foro Educativo. Año XIII

Efectividad del desempeño docente, una reseña de la literatura internacional

2010-05-26T20:41:00.002-07:00

Hoy no se discute el hecho de que los docentes son de una importancia central para producir una educación de calidad. Sin embargo, la literatura está repleta de controversias sobre los más variados aspectos de la efectividad docente. Barbara C. Hunt – especialista en temas docentes con amplia experiencia en el análisis de América Latina– realizó una exhaustiva revisión de la literatura internacional en estos temas, incluyendo investigaciones que aplican metodología estadística tradicional, aquellas que utilizan “metodologías de valor agregado” –que ayudan a identificar qué parte del desempeño de un estudiante en una prueba estandarizada se puede atribuir a la intervención del docente en un año dado– e investigaciones con estudios de caso y abordajes etnográficos. Sus hallazgos buscan ayudar a entender y aportar soluciones para el mejoramiento de programas educativos en América Latina (PREAL: Formas & Reformas Nº 30)... Leer más

Evaluación docente: prácticas vigentes en la OCDE

2010-05-26T20:41:00.001-07:00

En este informe de Marlène Isoré se analizan los principales problemas relativos a la evaluación del desempeño docente en la educación primaria y secundaria mediante una revisión de la literatura reciente y un examen de las prácticas vigentes en los países de la OCDE. En primer lugar, se presenta un marco conceptual que destaca las principales características de los esquemas de evaluación docente. En particular, se recalca la importancia de aclarar los propósitos de la evaluación, ya sean sumativos, cuando el objetivo es garantizar que se están aplicando prácticas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes, o formativos, cuando el objetivo es la formación profesional continua. Además, se consideran los diversos criterios e instrumentos utilizados comúnmente para evaluar a los maestros, como también los actores generalmente involucrados en el proceso y las posibles consecuencias para la vida profesional de los docentes... Leer más

Los docentes desconocen a sus propios alumnos

2010-05-26T20:40:00.000-07:00

Emilio Tenti Fanfani es uno de los más prestigiosos especialistas en educación. Es licenciado en Ciencias Políticas y Sociales por la Universidad de Cuyo, con posgrado en Francia, investigador independiente del Conicet, profesor titular en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Unesco. Su hipótesis es que a buena parte de la sociedad le importan más los títulos que el conocimiento adquirido. En tal sentido, cree que un problema central de la educación argentina es que no existe hambre de conocimiento... Leer más

Construyamos consensos sobre qué significa un buen docente

2010-05-26T19:42:00.000-07:00

Acuerdos claros entre los maestros y con la ciudadanía sobre qué es y qué no es buen desempeño profesional docente, necesitan ser la base de una nueva política de formación y evaluación del profesorado en el Perú. Convencidos de esto, el Consejo Nacional de Educación (CNE) y Foro Educativo, constituyeron en agosto de 2009 una Mesa interinstitucional de Buen Desempeño Docente, que a la fecha ha logrado reunir a veinte instituciones, desde entidades públicas como el CNE y el Ipeba, instituciones académicas de prestigio y diversas organizaciones de maestros, como el Sutep, el Colegio de Profesores, la Derrama Magisterial y Equipos Docentes del Perú, hasta organismos no gubernamentales y agencias de cooperación técnica que actúan en todo el país (Entrevista al consejero Edmundo Murrugarra Florian, integrante de la Comisión de Educación Básica y Desarrollo Magisterial del Consejo Nacional de Educación)... Leer más

Nota conceptual del proceso de concertación

2010-05-25T14:54:00.000-07:00

Siguiendo los planteamientos del Proyecto Educativo Nacional, nos proponemos concertar un marco común de criterios de buen desempeño docente para el Perú, con los maestros y en alianza con una serie de actores clave con presencia nacional, involucrados y comprometidos con la problemática docente. Este marco permitirá empezar a replantear las políticas de formación y evaluación docente, tanto nacionales como regionales, basándolas en referente comunes sobre el rol y el tipo de práctica profesional que se espera del maestro... Descargar PDF

Los docentes desconocen a sus propios alumnos

2010-05-24T19:50:00.000-07:00

Emilio Tenti Fanfani

Emilio Tenti Fanfani es uno de los más prestigiosos especialistas en educación. Es licenciado en Ciencias Políticas y Sociales por la Universidad de Cuyo, con posgrado en Francia, investigador independiente del Conicet, profesor titular en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Unesco. Su hipótesis es que a buena parte de la sociedad le importan más los títulos que el conocimiento adquirido. En tal sentido, cree que un problema central de la educación argentina es que no existe hambre de conocimiento.

En un mundo en el que la tecnología es un arma fundamental, muchos docentes no parecen conocer nada sobre ella. Por lo tanto, no pueden transmitirla...
Creo que hay que distinguir entre el acceso a los recursos materiales de la tecnología -por ejemplo, a una computadora- y el acceso al conocimiento necesario para hacer uso de esa computadora. Es más fácil darle una computadora a cada maestro que enseñarle a usarla. Es como si simplemente repartiéramos un cuadro de Picasso a cada uno. Hoy en día, por tres pesos, cualquier argentino puede bajar de Internet la música de Bach. O sea que Bach está democratizado. Pero el paladar para poder apreciar la música de Bach no se puede repartir: requiere todo un aprendizaje.

Sobre la computadora, los alumnos saben más que los maestros...
Sin embargo, no hay que olvidar que es una herramienta, es decir, un medio. El alumno sabe encenderla, apagarla, etcétera, pero no tiene criterio, por ejemplo, para buscar. Hacer un uso racional de la computadora requiere una cultura.

¿Hay un desfase entre la preparación de los docentes y la situación social?
El sistema educativo no está a la altura de la circunstancias. Nosotros tenemos una escuela primaria y secundaria de más de cien años. Tuvimos, por suerte, un desarrollo temprano del sistema educativo, pero ahora esa historia se convierte en una jaula de hierro. Como diría Max Weber, somos prisioneros de nuestra historia. Los sistemas educativos son estructuralmente conservadores. Yo todavía doy clases en la Universidad en un salón que tiene bancos largos de hierro, que determinan una relación docente-alumno de hace cincuenta años. No puedo armar grupos porque no es posible mover esos bancos: son inflexibles. Esas cosas me limitan. También tenemos reglamentos antiguos y docentes antiguos. Ahora bien: esto no se arregla con cursitos de capacitación.

¿Y cómo se arregla?
Tenemos que definir cuál va a ser el perfil del maestro de la sociedad de hoy y del futuro, porque se necesita tiempo para formar un maestro. Una de las ventajas que le veo a la nueva ley es la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, ente nacional dependiente del Ministerio de Educación de la Nación. Hoy hay cerca de 1500 institutos de formación docente en el país, sin ningún tipo de regulación. Me cuesta creer que tengamos recursos humanos como para ofrecer mil quinientas "fábricas" de maestros.

Ser maestro parece ser el camino más corto para encontrar trabajo.
Como vía de acceso al trabajo, es lo más rápido que hay. En una encuesta que realizamos aparecía un buen porcentaje que declaraba haber conseguido trabajo incluso seis meses antes de haberse graduado. El resto lo había conseguido, como máximo, al año de haberse recibido.

Cosa que no les pasa a los médicos...
Ni a los ingenieros, claro. Ha habido un proceso de masificación de la escolaridad, y hubo que producir maestros. Hubo que fabricar maestros en forma muy acelerada, pero no sabemos cuál es la calidad de esos docentes: no hay evaluaciones al respecto.

En sus trabajos, usted sostiene que ya no existe la figura del niñito ignorante frente al maestro sabelotodo.
Creo que el principal problema que tienen ahora los maestros con respecto a los chicos es que no los conocen. Han sido tan grandes los cambios en la culturas juveniles que los maestros tienen un desconocimiento profundo de los niños y jóvenes que circulan por las aulas, y lo desconocido causa temor. Entonces, muchos docentes, lamentablemente, llegan a la conclusión de que a los chicos de hoy no les interesa nada. Esta es una frase reiterada, que he escuchado en México, en la Argentina y en cada seminario al que voy. Siempre hay alguien que levanta la mano y dice: a los chicos de hoy no les interesa nada. ¡Es una frase terrible!

¿Qué responde usted en estos casos?
La respuesta inmediata es ésta: no les interesa nada de lo que usted les está contando. ¿Usted cree que puede existir un ser vivo al que no le interese nada? ¿Usted puede creer que no existe hoy, en Buenos Aires, en el Gran Buenos Aires, en las villas, un chico al que no le interesen el fútbol y el sexo, una chica a la que no le interesen el amor, el dinero, el rock o la música? Si yo no tengo una relación de comunicación, veo al otro como a un monstruo, alguien a quien no le interesa nada, cuyos valores son disvalores. El otro se da cuenta de eso y tampoco va a reconocer mis valores. Para que haya pedagogía, el otro me tiene que querer y me tiene que creer. Si el alumno no le cree al maestro, todo es en vano.

¿Muchos docentes argentinos están más preocupados por la conducta que por la creatividad?
En el campo político, decía Marx, son los desposeídos los portadores de un proyecto revolucionario, y no los propietarios de los medios de producción. En cambio, en el campo intelectual son los más ricos. Los que van a hacer la revolución son los más ricos en cultura. Ellos serán los más creativos, los más innovadores, los más transformadores.

¿Entonces los sectores más humildes están condenados?
Las clases medias todavía se conforman con que el nene pase de grado. Piensan que si pasó de grado y tiene buenas notas va bien. Y resulta que estos chicos son incapaces de leer un texto, no pueden comunicarse por escrito, no conocen los elementos básicos del cálculo ni la lógica de las proporciones, etc . Las clases medias todavía persiguen el diploma. Es más: el sistema educativo de América latina, y también los dirigentes políticos, han insistido en esto último, porque es más fácil escolarizar a la población que desarrollar conocimiento. Mi hipótesis es que no hay demandarle conocimiento. No existe un hambre biológica de conocimiento. A diferencia del hambre a secas, el hambre de conocimiento es cultural.

¿El conocimiento se está convirtiendo en un bien para pocos?
Sí: el conocimiento es un capital. Esto significa que es una riqueza, que crea riqueza. Si es así, ¿por qué pensamos que se va a distribuir de forma igualitaria? En la época precapitalista, el capital fundamental era la tierra. Y no se repartió nunca. Asimismo, el capital económico-financiero tampoco se ha repartido jamás igualitariamente. ¿Por qué se va a repartir entonces el conocimiento, que es un capital? El conocimiento no se puede distribuir como la tierra. Es posible, como hace Evo Morales, llegar al poder respaldado por la mayoría y repartir la tierra. Pero si yo llego al poder, no puedo repartir el conocimiento.

Any Ventura
Extraído del Diario La Nación
23-12-06

Construyamos consensos sobre lo que significa un buen docente

2010-05-24T18:11:00.000-07:00

Entrevista al consejero Edmundo Murrugarra Florian, integrante de la Comisión de Educación Básica y Desarrollo Magisterial del Consejo Nacional de Educación.

¿Cómo aporta la Mesa Interinstitucional a la construcción de estos criterios?

La Mesa tiene el objetivo de impulsar un proceso de concertación nacional de criterios de buen desempeño. Contar con un marco común que nos permita distinguir a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de un «buen maestro», va a permitir reconocer los méritos de los profesores por lo que hacen en su aula y en su escuela, antes que por los conceptos que recuerdan en una prueba escrita. Esto posibilitaría, además, convertir la práctica de los docentes en el principal objeto de evaluación y utilizar sus resultados, ante todo, para diseñar planes de mejoramiento y alimentar un sistema de formación profesional genuinamente enfocado en el desempeño de los maestros.

¿Qué pasos se han dado en esta dirección?

Hemos previsto diversos diálogos con maestros en cada una de las regiones del país, donde buscamos recuperar el testimonio de las mejores prácticas docentes relacionadas a su experiencia personal. Ya se han desarrollado varios de estos diálogos en Lima, Trujillo, Piura, Tumbes y Ucayali. En paralelo, hemos impulsado diversas investigaciones que aportarían nuevos conocimientos y un mayor sustento a los acuerdos que se vayan construyendo socialmente. Los resultados de ambos procesos se presentarán en el I Congreso Pedagógico que organiza el CNE para el 5, 6 y 7 de agosto próximo en la ciudad de Trujillo.

El Congreso Pedagógico será un hito en este proceso ¿Qué se ha pensado para después?

Luego del Congreso se inicia en la Mesa un proceso de discusión de los insumos aportados por los diálogos con maestros, los estudios y el Congreso mismo. El objetivo es llegar a diciembre con una propuesta preliminar consensuada, que sea publicada, difundida y debatida en todo el país en el primer semestre del 2011. Una propuesta enriquecida por el debate y acompañada de lineamiento de formación y evaluación docente enfocados al buen desempeño, se presentará al país y a las autoridades educativas en el II Congreso Pedagógico, en agosto del 2011. Sólo el acuerdo con los maestros y la ciudadanía respecto a qué esperar de su práctica profesional, dará a las políticas de evaluación y formación docente más sostenibilidad y efectividad de las que han tenido hasta hoy.

Fuente: Revista Derrama Magisterial, Junio 2010

¿Qué es buen desempeño profesional docente?

2010-05-24T17:40:00.000-07:00

Ricardo Cuenca

Esta discusión nos coloca en la necesidad de redefinir las áreas del desempeño docente. En este sentido, la orealc-unesco propone apoyar el desarrollo de una comprensión ampliada de la profesión docente, entendiendo los múltiples factores que inciden en la calidad del desempeño de los maestros (Robalino, 2005).

Al respecto, Progré (2006) sostiene que la práctica docente es una práctica social compleja. Si bien es definida a partir del microespacio en el que se articulan docente-alumno-conocimiento, desencadenando modos de relación según los cuales la posición de cada uno de estos elementos determina el valor y el lugar de cada uno de los otros, el microespacio de la práctica docente se inscribe en otros espacios más amplios que condicionan y normativizan sus operaciones: la institución escolar, el sistema educativo y la sociedad. El problema de la práctica docente y de la profesión docente no puede resolverse solamente desde una perspectiva pedagógica; su abordaje implica la construcción de un modelo que dé cuenta de estas relaciones intersubjetivas y debe analizarse desde las teorías epistemológicas que subyacen a la concepción de conocimiento (Guyot, 1999). Esta definición de práctica docente alude a diferentes dimensiones de la profesión (Lombardi, 1999):

La enseñante es una primera dimensión de la práctica. Esta dimensión hace referencia a la tarea sustantiva de la docencia, a la tarea específica a partir de la cual se delínea la identidad de un docente. Entran en juego, básicamente, dos tipos de conocimientos: el conocimiento académico o erudito acerca de la/s disciplina/s a enseñar y el conocimiento didáctico y metodológico para tomar decisiones acerca de cómo enseñar. Requiere que el docente conozca las estructuras conceptuales del campo organizado del saber o disciplina que enseña y las formas de producción y construcción de los conceptos sustantivos de esa disciplina. Requiere también conocimiento acerca del sujeto del aprendizaje, es decir, de los procesos cognitivos, afectivos y sociales que hacen posible aprender. Este conocimiento y el dominio de la disciplina y sus métodos de elaboración conceptual permiten tomar decisiones fundamentadas acerca de qué y cómo enseñar.

La dimensión laboral de la práctica está sometida a controles pautados normativamente. La docencia en tanto práctica laboral está sujeta a un contrato que establece deberes y derechos, condiciones económicas y materiales para el desempeño (remuneración, horario, lugar, etc.). Requiere que el profesional tenga información acerca de los marcos legales que regulan esa dimensión de la práctica

La docencia como práctica socializadora constituye una dimensión que se orienta hacia la socialización secundaria de niños y jóvenes y adultos, a quienes acompaña en el proceso de aprendizaje. Es una acción de socialización a través del conocimiento. Este aspecto del desempeño, que es parte del contrato social entre la escuela y la comunidad, entre el docente y la familia, recibe mensajes sociales de aprobación o desaprobación, pero está escasamente controlada desde el punto de vista normativo. Requiere que el docente posea conocimientos acerca de la comunidad, el contexto y el alumno en sus distintos momentos evolutivos.

La docencia como práctica institucional y comunitaria está modelada por mandatos culturales explícitos e implícitos, contenidos en la denominada cultura institucional, por una parte, y por las características de la comunidad en la que se inserta la escuela, por otra parte. Es una dimensión de la práctica docente que se adquiere, tradicionalmente, a partir de la propia experiencia de inserción institucional y comunitaria. La complejidad de esta práctica social, así como la multidimensionalidad de la profesión, requieren entender sistémicamente que toda decisión que se tome, ya sea de condiciones de trabajo, organización escolar, política curricular etc. opera en la profesión como un todo...

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Tomado de: Cuenca, Ricardo. La cuestión docente: Perú, carrera pública magisterial y el discurso del desarrollo profesional / Ricardo Cuenca y Lars Stojnic. 1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Políticas Públicas, 2008

Eventos programados

2010-05-24T15:30:00.000-07:00

Álbum de fotos

2010-05-24T15:28:00.001-07:00

BIBLIOTECA VIRTUAL SOBRE DOCENCIA 1

2010-05-24T15:28:00.000-07:00

DOCENCIA EN GENERAL

...

Centro de documentación

2010-05-24T15:24:00.001-07:00

BIBLIOTECA VIRTUAL SOBRE DOCENCIA 2

2010-05-24T15:24:00.000-07:00

Evaluación docente

Enfoques y dimensiones

Panorama Nacional

Jornada de Reflexión con docentes sobre la Carrera Pública Magisterial (Lima) Consejo Nacional de Educación

Panorama Internacional

Presentaciones

La mesa opina

2010-05-24T15:16:00.000-07:00

Ser Maestro en el Perú, ocupación de “alto riesgo”

2010-05-24T13:35:00.000-07:00

Fotografía (c) Pro & contra
El ser maestro ha sido siempre una ocupación de alto riesgo. No el ser profesor, entendiendo por ello ser informador a secas de los fenómenos sean estos naturales, sociales, económicos o incluso espirituales y religiosos. Es verdad que esto a veces también es peligroso sobre todo en espacios y tiempos especialmente fundamentalistas o dogmáticos. Pero lo que siempre ha sido riesgosísimo, lo que yo diría ha sido deporte de aventura de altísimo riesgo, ha sido sin duda alguna el ser maestro.

Ser maestro, es decir, acompañar a las personas en sus procesos de desarrollo y crecimiento, acompañarlos en sus procesos de aprendizaje, facilitarles la utilización de todas sus potencialidades a la luz de sus propios criterios construidos sobre la propia libertad y el respeto al bien común, eso siempre ha sido peligrosísimo.

No tenemos más que darle un vistazo a la historia de los maestros de la humanidad para descubrir esa peligrosidad. Para mí, encabezan la lista Jesús de Nazaret y la puedo continuar con Sócrates. Dejando la antigüedad para mi mirada actual, pequeña y cercana, completan dramáticamente ese vistazo Monseñor Romero y mis compañeros Jesuitas, maestros de la Universidad Centro Americana del Salvador.

Todos ellos asesinados. Todos ellos acusados de embaucadores del pueblo y/o de la juventud. Todos ellos no soportados por “lo establecido”, por aquellos que no necesitan que nadie les acompañe ni les ayude a descubrir lo que está bien y lo que está mal; ellos ya lo saben, lo tienen clarísimo, coincide exacta y únicamente con sus intereses. No necesitan maestros, molestan, se los elimina.

Claro que estas son manifestaciones extremas y dramáticas sin duda alguna, de lo riesgoso de la profesión docente, pero existen sin duda también continuas lesiones y heridas que pasan desde la descalificación por ataques personales hasta la destitución de sus funciones o el extrañamiento de buenos y eficaces maestros.

Y es que si bien la tarea de los maestros de catalizar en las personas los procesos de aprender a pensar, de aprender a juzgar y sobretodo de aprender a actuar con poder y justicia es algo que engrandece la función de los docentes, y que especialmente en el Día del Maestro no nos cansamos de alabar, sin embargo en el día a día, esta función nos enfrenta con los poderes establecidos.

Fe y Alegría del Perú ha tenido la suerte de contar durante diez años con el Hno. Paul McAuley como Director del colegio Fe y Alegría Nº 43 del Zapallal en el cono norte de Lima. El creó, dinamizó y puso en marcha una comunidad educadora que sin duda alguna ha hecho posible que cientos de niños, niñas y jóvenes sean hoy protagonistas que aportan con mejores posibilidades y conocimientos en la construcción de ese Perú mejor que todos deseamos.

Es por ello que la decisión del gobierno de expulsar al Hno. Paul del país no sólo nos parece mezquina por no reconocer la importante parte que el Hno. Paul ha tenido en este crecimiento. También nos parece una decisión injusta que nos lleva a pensar, sobre todo por las razones aducidas, que aquellos que la toman se alinean en la larga fila de los que creen que la educación consiste en domesticar a las personas y no en liberarlas.

Juan Cuquerella, SJ
Director de Fe y Alegría

Efectividad del desempeño docente, una reseña de la literatura internacional

2010-05-24T11:39:00.000-07:00

Este documento contiene una reseña de la literatura internacional reciente sobre los temas relacionados con la efectividad docente. La primera sección presenta una definición operativa de la “efectividad docente” y de cómo se usa en la presente publicación. Sigue un panorama general de las necesidades educativas, de la situación de los docentes y de su formación en los países latinoamericanos1. La tercera sección destaca distintos abordajes para definir y medir la efectividad docente. La cuarta, reseña lo que dice la literatura sobre cómo mejorar la efectividad docente, mientras que la quinta sección lleva al contexto latinoamericano los hallazgos de la literatura internacional en estas materias. El documento concluye con una propuesta de definición de efectividad docente... Leer más

Barbara C. Hunt es ex directora de escuela, especialista en desarrollo de la lectura y el lenguaje, en capacitación de profesores y evaluación de proyectos. Ha trabajado en la planificación y evaluación de programas de mejoramiento educativo en países de América Latina y el Caribe, así como en África, Este estudio fue realizado, en 2008, para el Grupo de Trabajo sobre Desarrollo de la Profesión Docente (GTD) del PREAL.

Evaluación docente: prácticas vigentes en la OCDE y una revisión de la literatura

2010-05-24T10:09:00.000-07:00

Marlène Isoré (1)

En este informe se analizan los principales problemas relativos a la evaluación del desempeño docente en la educación primaria y secundaria mediante una revisión de la literatura reciente y un examen de las prácticas vigentes en los países de la OCDE. En primer lugar, se presenta un marco conceptual que destaca las principales características de los esquemas de evaluación docente. En particular, se recalca la importancia de aclarar los propósitos de la evaluación, ya sean sumativos, cuando el objetivo es garantizar que se están aplicando prácticas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes, o formativos, cuando el objetivo es la formación profesional continua. Además, se consideran los diversos criterios e instrumentos utilizados comúnmente para evaluar a los maestros, como también los actores generalmente involucrados en el proceso y las posibles consecuencias para la vida profesional de los docentes.

En segundo lugar, se aborda una serie de puntos conflictivos, incluyendo la conveniencia de utilizar los indicadores de rendimiento escolar para medir el desempeño de los docentes, las ventajas y desventajas de diferentes enfoques dependiendo del propósito enfatizado y las restricciones de recursos, las dificultades de implementación resultantes de los diferentes intereses de los actores y las posibles maneras de superar estos obstáculos.

Finalmente, se examina la evidencia empírica actual, que apunta a resultados mixtos a consecuencia de las dificultades para medir los efectos de los esquemas de evaluación existentes sobre la calidad de la enseñanza, la motivación de los maestros y el aprendizaje de los estudiantes. Como conclusión, se consideran las circunstancias bajo las cuales los sistemas de evaluación del desempeño docente parecen ser más eficaces, equitativos y confiables... Leer más

(1) Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio-septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español. Fuente: PREAL Documento Nº 46 (Marzo 2010).

BIBLIOTECA VIRTUAL SOBRE DOCENCIA 3

2010-05-24T09:53:00.000-07:00

Formación docente

Videos y Videoconferencias

2010-05-24T09:04:00.000-07:00

Experiencias latinoamericanas de evaluación del desempeño docente
Chile, Colombia, Cuba, México
Consejo Nacional de Educación, Lima/ Febrero-Abril 2009

En febrero, marzo y abril del 2009, la Comisión de Desarrollo Magisterial y Educación Básica del Consejo Nacional de Educación (CNE) organizó, con el apoyo del Banco Mundial, una serie de videoconferencias con expertos internacionales, sobre la experiencia de aplicación de diversas políticas de evaluación del desempeño docente en países latinoamericanos. Con este material, el CNE ha buscado aportar a una discusión necesaria sobre los enfoques, procedimientos e instrumentos utilizados y las lecciones aprendidas a nivel internacional, que nos sirva de referencia para construir una propuesta para el Perú.

Primera videoconferencia. Héctor Valdés (Cuba)
Segunda videoconferencia: Jorge Manzi (Chile) Tercera videoconferencia: Héctor Valdés (Cuba) Cuarta videoconferencia: Myriam Ochoa (Colombia) Quinta videoconferencia: Experiencia de México Sexta videoconferencia: conclusiones

La experiencia en Colombia. Miriam Ochoa
La experiencia en Cuba. Héctor Valdés Veloz (audio)

Otras exposiciones

Cómo enfocar la evaluación docente en América Latina
Héctor Valdés /Director LLECE (Unesco)
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